INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO
“DR. JOAQUÍN V. GONZÁLEZ”
NIVEL: Terciario
CARRERA: Profesorado en Historia
INSTANCIA CURRICULAR: Metodología Especial y Observación “B”
CURSADA: anual
CARGA HORARIA: 3 horas cátedra semanales
PROFESORA: Claudia Patricia Varela
AÑO: 2011
FUNDAMENTACIÓN:
La significación de este espacio curricular en el plan de estudios vigente radica en una doble potencialidad formativa:
- La propuesta académica de relación entre el campo disciplinar y la didáctica específica.
- La concreción de los primeros desempeños docentes al producir este primer acercamiento de los estudiantes a la práctica profesional, respondiendo a las necesidades de acortar la distancia entre teoría y práctica.
¿Cómo se piensa la relación entre el campo disciplinar y el campo didáctico?
[...] “Hobsbawm plantea en su obra “Sobre la historia”[1] los tres pasos que un investigador debe cumplir para diseñar su modelo de trabajo a saber: conocimiento del tema, imaginación para trabajar con las fuentes disponibles y finalmente la construcción de una racionalidad coherente que pueda ser transmitida. Consideramos que así son los pasos a seguir en la enseñanza de nuestra disciplina.
Un docente no puede carecer del conocimiento que le permita instrumentar una selección y jerarquización de contenidos, establecer las sincronías y las relaciones posibles entre ellos, que sólo la especialización en la disciplina puede proporcionar. La imaginación le permitirá acercarse de una manera novedosa y creativa a los recursos previamente seleccionados. Partiendo de esto, deberá construir en forma coherente una propuesta didáctica innovadora y personal.
Este enfoque, propone una apertura hacia la mirada de otras ciencias sociales, una mirada que:
e asuma las implicancias subjetivas y, por lo tanto, historiográficas en la construcción del pasado;
e priorice el conocimiento histórico interpretativo y provisorio, basado en la multiperspectividad y en la idea de proceso;
e capture el accionar de los diversos actores sociales, en la trama del tiempo y en la ubicación espacial;
e reconozca los niveles braudelianos e incluir la riqueza dialéctica de la relación pasado – presente, y de los cambios y las permanencias.
Como decía Braudel[2]: “...siempre (Lefebvre) consideró la historia como una explicación del hombre y de lo social a partir de esa coordenada inapreciable, sutil y compleja –el tiempo- que sólo los historiadores sabemos manejar y sin la cual ni las sociedades ni los individuos del pasado y del presente pueden recuperar el ritmo y el calor de la vida”.
Así como el investigador aborda el estudio de un tema como un problema a resolver, enseñar historia significa transmitir esos problemas y generar que el alumno pueda construir nuevos.”[3]
Todas las Didácticas específicas y en este caso, la Didáctica de la Historia se construyen teniendo en cuenta una doble relación[4]:
- Por un lado, con la filosofía de la ciencia que pretende enseñar. Los cambios epistemológicos de la disciplina inciden en el campo de la Didáctica específica. Es decir que diferentes posturas filosóficas respecto de la disciplina han de originar didácticas específicas con características distintas.
- Por otro lado, con la postura filosófica que cada docente tiene respecto de la disciplina que enseña.
La incorporación de contenidos en la formación docente vinculados con las teorías de la Historia y sus relaciones con la Didáctica de la Historia, permitiría responder a interrogantes relacionados con los aspectos sustantivos de la práctica docente.
Algunos de ellos son:
· Interrogantes referidos a los fines de la enseñanza: ¿Para qué enseñamos Historia?
· Interrogantes referidos a la selección de contenidos: ¿Qué enseñar?, ¿Qué conceptos, qué teorías, qué posturas de la disciplina enseñamos? ¿Qué procedimientos, métodos propios de la disciplina enseñamos? ¿Qué actitudes acordes con el desarrollo de la disciplina tratamos de lograr en los alumnos? ¿Qué conceptos requieren de un tratamiento disciplinar? ¿Qué conceptos permiten un abordaje integrado a través de problemáticas socialmente significativas y complejas?
· Interrogantes referidos a la metodología de enseñanza: ¿Cómo enseñamos? ¿Qué métodos, técnicas, recursos usamos para lograr que los alumnos aprendan los conceptos, teorías, procedimientos, métodos y actitudes que queremos enseñar?
Contribuiría, además, al logro de competencias relevantes del quehacer docente:
· Elegir la teoría más adecuada con la intencionalidad de la enseñanza.
· Analizar el cuerpo teórico para seleccionar los conceptos pertinentes necesarios a ser enseñados, de manera de dar cuenta del "núcleo" de la teoría.
· Construir la "red semántica" correspondiente al contenido conceptual a enseñar.
· Determinar los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje de los contenidos seleccionados.
· Analizar si la transposición didáctica efectuada permite encontrar una relación válida entre el conocimiento enseñado y el erudito.
· Analizar la construcción metodológica desarrollada para determinar si ésta permite que los alumnos reconstruyan no sólo el cuerpo teórico, sino también los aspectos metodológicos y el modo de pensar y producir conocimientos propios de la disciplina.
· Determinar la coherencia entre los enfoques o teorías de la didáctica y los de la Historia.
¿Cómo se piensa la concreción de los primeros desempeños docentes?
Los primeros desempeños suelen representar para el futuro docente una instancia formativa que involucra una multiplicidad de sentidos. Es en esta etapa en la que los estudiantes asumen la responsabilidad de diseñar y sostener una propuesta de enseñanza en el escenario del aula.
Diversos estudios han mostrado la potencialidad formativa que estos primeros desempeños adquieren. Ofrecen una oportunidad de construir nuevos saberes sobre las prácticas docentes, recuperar otros construidos durante su formación, seleccionar contenidos y materiales, abordar nuevas lecturas y volver sobre lo que leyó y que ahora cobra nueva significación ante el requerimiento de hacerse cargo de una situación específica de enseñanza.
Es en esta instancia donde se descubre como expresan Edelstein y Coria (1990:40) dos planos estructurantes (no únicos) del quehacer docente: el aprendizaje de la urgencia de la práctica y del tiempo de la enseñanza y el aprendizaje de la asimetría constitutiva de enseñar y aprender. Estas autoras sostienen que [...] “es en las prácticas donde por primera vez se experimenta esa diferencia. Se es actor principal de la puesta en juego de infinitas formas de reconocimiento y desconocimiento desde una u otra posición. Es en las prácticas donde se devuelven miradas o se niegan, se dirigen gestos o se ocultan, se responden con palabras o con diferencias. Y, en esos pequeños actos se reconoce que no es lo mismo ser docente que ser alumno”.
La centralidad que asumen las prácticas docentes como eje formativo es hoy un principio estructurante de la formación profesional. En este sentido, la propuesta curricular que se presenta, considera a las prácticas docentes como eje articulador de la formación.
En el marco de esta propuesta, “Metodología Especial y Observación” asume la responsabilidad de acompañar a los futuros docentes en sus primeros desempeños promoviendo instancias de análisis y estudio que faciliten la comprensión de los múltiples procesos que se ponen en juego en el desarrollo de las prácticas de enseñanza de la Historia .
Este espacio curricular aborda las prácticas de la enseñanza como parte constitutiva, aunque no excluyente, de las prácticas docentes. Se propone el aprendizaje del acto de enseñanza en situaciones recortadas: secuencias de actividades, proyectos acotados. El énfasis estará puesto en el análisis crítico y reflexivo de los primeros desempeños y de las decisiones relacionadas con el diseño de las propuestas, su puesta en marcha y evaluación de las mismas, en un trabajo conjunto con otros compañeros y los profesores (profesor de “Metodología Especial y Observación” y profesores Auxiliares de Metodología y Prácticas de la enseñanza de la enseñanza de la Historia que colaboran con la experiencia.)
Además de todo lo expuesto, es el abordaje de las prácticas de enseñanza lo que facilita que en este espacio curricular de “Metodología Especial y Observación” y en la práctica de los primeros desempeños docentes se pongan en juego y se articulen saberes académicos de las diversas materias ya provengan del tronco disciplinar o del tronco común (Teoría de la Educación, Conducción del Aprendizaje, Psicología evolutiva y educacional)
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA:
La materia "Metodología Especial y Observación" tiene como propósitos que los futuros Profesores de Historia:
Æ Desarrollen las competencias para llevar adelante con profesionalidad las tareas específicas que les corresponden como educadores y operar en la realidad social y educativa en que viven.
Æ Construyan categorías de análisis didáctico para la enseñanza de la Historia, que les permitan reflexionar críticamente sobre su propia práctica profesional.
El cumplimiento de estos propósitos requerirá que, a lo largo de su formación inicial, los futuros Profesores de Historia desarrollen las siguientes competencias[5] para el ejercicio de la práctica docente:
Æ Analizar la realidad histórica con un enfoque explicativo y globalizador operando con las categorías estructurantes de la Historia y las perspectivas de análisis de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales.
Æ Operar con los procedimientos específicos de la Historia para el tratamiento y comunicación de la información y el conocimiento.
Æ Desarrollar el pensamiento reflexivo y el respeto a la pluralidad ideológica.
Æ Reflexionar y apropiarse del sentido formativo de la enseñanza de la Historia en el Nivel Medio.
Æ Desarrollar criterios de observación y de análisis de clases de Historia que permitan focalizar en la articulación de los cuatro componentes básicos de la enseñanza: los contenidos de la enseñanza, las condiciones de su apropiación desde el sujeto del nivel medio, los criterios para construir las estrategias de enseñanza, las características de los contextos de actuación profesional y su incidencia en la construcción de la clase de Historia.
Æ Elaborar criterios para seleccionar y organizar contenidos y diseñar secuencias de actividades que consideren la articulación entre la lógica disciplinar, la significatividad psicológica y la relevancia social a partir del conocimiento de las teorías y enfoques disciplinares y didácticos.
Æ Desarrollar criterios que le permitan analizar críticamente y seleccionar los materiales didácticos y textos dirigidos al Nivel Medio.
Æ Formular propuestas de intervención didáctica que consideren un modelo didáctico integrador, los distintos enfoques epistemológicos sobre la Historia, las condiciones de apropiación de los contenidos en función de las posibilidades cognitivas y teorías implícitas de los alumnos en el Nivel Medio, los contenidos específicos para el nivel en cuestión y las características de los contextos de actuación profesional, a los fines de comprender e intervenir críticamente en el proceso educativo que protagonicen.
Æ Revisar las teorías implícitas y los saberes de referencia del área, con miras al cambio conceptual y a la modificación de los modelos de actuación incorporados durante la escolarización previa como un primer paso para desarrollar una práctica profesional reflexiva.
Æ Desarrollar el vínculo docente-alumno como sostén básico de la comunicación y el aprendizaje.
Æ Transferir los saberes logrados en la formación docente al análisis de otras problemáticas socio-históricas a partir de la comprensión de que el conocimiento científico (histórico y didáctico) es una construcción provisoria que requiere de una actualización permanente.
CONTENIDOS A CONSIDERAR:
El dictado de la materia se estructura en torno a los ejes o núcleos temáticos organizadores que permiten articular:
Æ La instancia curricular “Metodología Especial y Observación” (Método I) y la instancia curricular “Metodología y Prácticas de la enseñanza de la Historia” (Método II);
Æ La dimensión disciplinar y didáctica de los contenidos de la formación docente en la carrera de Historia.
LA NUMERACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS NO CONLLEVA UN CARÁCTER LINEAL EN EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA.
UNIDAD Nº1: Cuestiones epistemológicas y disciplinares en la clase de Historia.
e Tradiciones epistemológicas en el campo científico de la Historia: la Historia Tradicional , la Nouvelle Histoire de la escuela de los Annales, la Social History de los marxistas británicos, la Micro Historia, la dispersión temática y las tendencias centrífugas en los desarrollos historiográficos recientes. La Historia y las Ciencias Sociales. La Historia y el Tiempo Histórico.
e Tradiciones epistemológicas en el campo de la enseñanza de la Historia : la tradición positivista, la tradición humanista, la concepción crítica, el impacto del pensamiento posmoderno. El sentido formativo de la enseñanza de la Historia.
e El lugar de la Historia en el currículum del Nivel Medio: Los programas escolares. Una mirada crítica de las efemérides.
e La clase de historia y su observación como práctica reflexiva: el enfoque etnográfico. El registro y su análisis. Las categorías de análisis didáctico aplicadas a la clase de Historia. Aportes de la Didáctica Crítica a la enseñanza de la Historia.
UNIDAD Nº2: Los contenidos de la enseñanza de la historia y el alumno del nivel medio.
e La enseñanza de la Historia en el Nivel Medio: diferentes realidades y conflictos emergentes en escuelas del G.C.B.A. y del Gran Bs.As.
e El alumno del Nivel Medio y la problemática de la comprensión del conocimiento histórico : La formación del pensamiento histórico. La comprensión empática de los procesos históricos y las explicaciones causales en expertos y novatos. El adolescente y el desarrollo de las nociones temporales.
e Criterios para la selección, jerarquización y secuenciación de contenidos: El enfoque conceptual, interpretativo - explicativo y globalizador. La transposición didáctica. La Significatividad lógica, psicológica y social de los recortes temáticos. Conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. Conceptos clave y mapa conceptual.
e Los textos escolares para el Nivel Medio: criterios para el análisis de los textos escolares.
UNIDAD Nº3: Las formas de intervención didáctica.
1. Teorías del aprendizaje y el aprendizaje de la Historia: teorías asociacionistas (conductismo) y mediacionales (procesamiento de la información, gestalt, constructivismo: genético cognitivo, recepción significativa, dialéctico) El rol del profesor en el proceso de aprendizaje y la zona de desarrollo próxima (ZDP).
2. Modelos didácticos en Historia: Teorías de la enseñanza (por transmisión cultural, por entrenamiento, por fomento del desarrollo natural, por producción de cambios conceptuales). Aspectos metodológicos de la Historia como ciencia y los procedimientos en la clase de Historia: uso de fuentes primarias, uso de fuentes secundarias, uso del vocabulario histórico y la comunicación de la información. La diversidad de secuencias didácticas y los recursos didácticos en la clase de historia. Experiencias no convencionales: propuestas con soporte informático, las salidas didácticas, los juegos de simulación, la investigación como enseñanza.
3. El diseño de propuestas de enseñanza de la Historia: los componentes de la propuesta de enseñanza. La problemática de las consignas. Criterios para la evaluación de las propuestas de enseñanza.
4. Las prácticas de la enseñanza: la biografía escolar y la práctica de la enseñanza. Las clases de Historia como un encuentro entre la teoría y la práctica. La práctica reflexiva.
MODALIDAD DE TRABAJO:
a) En cuanto a los encuentros presenciales:
e Se desarrollará el programa apoyándose en el estudio de caso: en cogestión con los alumnos se seleccionarán dos procesos históricos a partir de los cuales y a modo de “ejemplo paradigmático” se operativizará el desarrollo del programa.
e Se desarrollará una integración de las estrategias de enseñanza con predominio de métodos interactivos, tanto bajo la modalidad de aula taller como de clase serial.
e Se realizarán actividades de contraposición de los saberes previos/teorías implícitas con los contenidos a abordar en la materia.
e Se indagará sobre la realidad de la enseñanza de la Historia en el Nivel Medio.
e Se analizarán distintos portadores de texto seleccionados por el docente, a partir de los cuales se construirán/reconstruirán los contenidos básicos de la materia.
e Se analizarán distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje de la historia y se las juzgará desde el marco teórico específico.
e Se realizarán actividades de metacognición, orientadas tanto al desarrollo de una práctica de enseñanza reflexiva y como al análisis del proceso de aprendizaje desarrollado por los alumnos.
b) En cuanto al trabajo extraescolar del estudiante se solicitará a los mismos:
e Las observaciones de clases de Historia.
e El análisis de producciones de alumnos del nivel medio sobre contenidos históricos.
e La lectura de fuentes bibliográficas seleccionadas por el docente.
e La elaboración de trabajos: análisis de textos del nivel medio, análisis de propuestas de enseñanza, diseño de propuestas de enseñanza, diseño de planificaciones, diseño de líneas de tiempo.
e La realización de una “Clase de ensayo” (un módulo de 80 minutos)
RÉGIMEN DE APROBACIÓN DE LA MATERIA: con examen final.
CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN DE LA MATERIA.
- Cumplir con el porcentaje de ASISTENCIA según la reglamentación vigente.
- Cumplir con las OBSERVACIONES: Total: 30 horas cátedra.
- 1º cuatrimestre mínimo 16 hs.:
(8hs. cumplidas como requisito para rendir el 1º parcial; 4hs. observaciones exploratorias para recuperar su biografía escolar y el resto en instituciones integradas a la cátedra.)
- 2º cuatrimestre completar las 24hs
(como requisito para rendir el 2º parcial )
· Al momento de dar la clase de ensayo se completarán con las 6 hs. restantes
- Aprobar las siguientes INSTANCIAS DE EVALUACIÓN:
a) El 75% de los TRABAJOS PRÁCTICOS con la posibilidad de un recuperatorio de cada trabajo práctico, entregado en tiempo y forma según requerimientos de la cátedra.
b) Los EXÁMENES PARCIALES:
Modalidad del 1º y 2º PARCIAL: teóricos, integradores, escritos e individuales. Para rendir el 2º parcial debe tenerse aprobado el primer parcial, ya sea en su primera instancia o haciendo uso del único recuperatorio.
c) Modalidad de la EVALUACIÓN FINAL INTEGRADORA teórico-práctica (CLASE DE ENSAYO) está condicionada a cumplir con los requisitos de los puntos 1, 2, 3.
La no aprobación de la CLASE DE ENSAYO, pero sí de los puntos anteriores, determinará que el alumno ejerza su derecho a recuperación a partir del turno de examen siguiente. Haber desaprobado el recuperatorio de la CLASE DE ENSAYO, implica recursar la materia.
Los alumnos que no aprobaren el 1º y el 2º parcial, podrán rendir un Coloquio en los turnos de exámenes de diciembre y marzo correspondiente a la al ciclo lectivo de la cursada. La aprobación del coloquio, del 75% de los Trabajos Prácticos, de la asistencia correspondiente al año de cursada y la realización de las 30 observaciones, lo habilitará a rendir EVALUACIÓN FINAL INTEGRADORA teórico-práctica (CLASE DE ENSAYO), dentro del lapso de validez de la respectiva cursada.
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Prof. Claudia Patricia Varela
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[2] Braudel, F. La historia y las Ciencias Sociales... pag. 42
[3]Baghino, Haydee; Royo, Susana; Salluzzi, Elvira; Camarda, Teresa; Corona, Nora; Corral, José; Cosco, Karina; González, Margarita, Prendes, María dela Paz ; Russomano, Angélica; Varela, Claudia P.; Zanatta, Edith, Giuliani, Valeria; Leguizamón, Inés, Rodríguez Olives, Lidia Solari, Fernando. La formación docente en la enseñanza de la historia. Una historia en formación. (2003) PONENCIA “ENCUENTRO DE FORMADORES-AS DE DOCENTES DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES. EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS”. D.G.E.S., Secretaría de Educación, G.C.B.A.
[3]Baghino, Haydee; Royo, Susana; Salluzzi, Elvira; Camarda, Teresa; Corona, Nora; Corral, José; Cosco, Karina; González, Margarita, Prendes, María de
[4] Mastache. (1998).
[5] Se toma el concepto de competencia de Perrenoud que incluye los distintos saberes, esquemas de puesta en práctica de esos saberes y esquemas de acción que no apelan a ningún saber. Ver P. Perrenoud, Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una oposición discutible.
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